2. Teil

Im Berliner „Tagesspiegel“ war am 16. Oktober 2014   ein deprimierender Bericht über den baulichen Zustand an den Gymnasien im Bezirk Steglitz-Zehlendorf zu lesen. Dreizehn Direktoren schlugen nach der Begehung ihrer Schulen Alarm und forderten das Bezirksamt auf, gemeinsam mit dem Schulsenat auf Abhilfe zu drängen. Der Baustadtrat des Bezirks beziffert den Sanierungsaufwand auf 410 Millionen Euro. Die Schäden betreffen alle baulichen Bereiche: kaputte Dächer, marode Dachstühle, abbröckelnde Fassaden, Asbest in den Decken, Schimmelbefall in den Sanitärräumen usw. In den anderen Berliner Bezirken sieht es nicht besser aus. Häufig schlagen Eltern Alarm, weil sich verquollene Fenster nicht mehr öffnen lassen, die Abflüsse in den Toiletten verstopft sind oder der Hausmeister als erste Amtshandlung des Tages Eimer unter tropfende Decken bugsieren muss.

Am dritten Schultag des Schuljahres 2015/2016 wurde zur völligen Überraschung der Schulgemeinde die Franz-Carl-Achard-Grundschule in Kaulsdorf wegen Baufälligkeit komplett geschlossen. Die Schüler werden jetzt (jahrelang?) mit Bussen in ein leer stehendes Schulgebäude in Marzahn transportiert. Ein Vater fragte vor laufender Kamera des Heimatsenders rbb sarkastisch: „Sind wir denn hier in der Dritten Welt?“.

Die Eltern, die ihre Kinder in diese maroden Schulen geschickt haben, sind beunruhigt, ja zornig. Sie pochen auf das Recht, dass ihre Kinder in Schulen unterrichtet werden, die nicht dem baulichen Zustand eines Entwicklungslandes entsprechen. Bei allen Schulqualitätsvergleichen landet Berlin seit Jahren auf dem letzten Platz aller Bundesländer. Vielleicht hat das auch etwas mit dem äußeren Zustand seiner Schulen zu tun. Denn:   Lerneifer und Lernerfolg unserer Kinder können nur in einer intakten Lernumgebung gedeihen.

Berlins Schulen sind nicht nur im ganz praktischen Sinn eine Baustelle. Auch der Unterricht selbst, das Kerngeschäft jeder Schule, ist sanierungsbedürftig. Man hat sich inzwischen daran gewöhnt, dass seit der ersten PISA-Erhebung im Jahre 2000 Berlins Schüler auch im innerdeutschen Ländervergleich schlecht abschneiden. Man muss nur eine beliebige neuere Erhebung herausgreifen, um diesen Befund auch Jahre später noch bestätigt zu finden.   2012 hatten Forscher der Berliner Humboldt-Universität im Auftrag der Kultusministerkonferenz die Mathematik-Kenntnisse von Schülern der 9. Klassen aller Bundesländer getestet. Eine Aufgabe lautete: Wenn 73 Cent Steuern je Euro für Benzin anfallen, wie viel Steuern bezahlt man für eine gut 58 Euro teure Tankfüllung? Die Ergebnisse der Berliner Schüler waren weit unterdurchschnittlich. Im Ranking der 16 Bundesländer teilten sich Berlin (15.) und Bremen (16.) die beiden letzten Plätze. Der Rückstand zu den Siegern (Sachsen, Thüringen) betrug nach Schätzung der Wissenschaftler zwei Schuljahre. Etwas muss falsch laufen im Schulsystem der Hauptstadt.

Problematisch sind vor allem die Leistungen an den vor fünf Jahren neu gegründeten Integrierten Sekundarschulen (ISS). Viele sind aus einer Fusion von Haupt- und Realschule hervorgegangen. Auch traditionelle Gesamtschulen konnten sich in eine ISS umbenennen. Der zweite neue Schultyp ist die Gemeinschaftschule, in der alle Schüler ungeachtet der Grundschulempfehlungen gemeinsam unterrichtet werden. Beide neuen Schulformen bieten den Mittleren Schulabschluss (MSA) an, der für die Schüler, die kein Abitur anstreben, den Weg in die Berufsausbildung ebnet. Im Jahre 2013 wurden Zahlen veröffentlicht, die zeigen, wie die beiden neuen Schulformen beim Mittleren Schulabschluss abgeschnitten haben. Zwar hat sich das Ergebnis aller Schüler   im Landesdurchschnitt von 87 % im Jahre 2011 auf 90% im Jahre 2013 verbessert, auffällig schwach schneidet jedoch genau die Schulform ab, die das Lieblingskind der sozialdemokratischen Schulpolitik in Berlin ist: die Gemeinschaftschule. Hier schafften nur 78% der Schüler den Abschluss. Die soliden Ergebnisse an den „ISS“ gehen vor allem auf das gute Abschneiden der „alten“ Gesamtschulen zurück (88%), die über eine intakte, lange erprobte Lernkultur verfügen. Dabei muss man wissen, dass die Gesamtschule die Lernprozesse nach Leistungsniveaus differenziert, während die Gemeinschaftschule aus ideologischen Gründen am „gemeinsamen Lernen aller Kinder“ in einer Klasse festhält. Im Grunde „bilden“ die Gesamtschulen das dreigliedrige Schulsystem in ihrem Inneren „ab“. Das erklärt vielleicht ihren relativ guten Erfolg.

Schulleiter und Lehrer von Sekundarschulen beschreiben die Realität an ihren Schulen in der Öffentlichkeit ziemlich ungeschminkt. Der Schulleiter der Benjamin-Franklin-Sekundarschule in Berlin-Reinickendorf sagte zum Beispiel, als eine Delegation von hochrangigen SPD-Politikern unter Führung von Fraktionschef Raed Saleh seine Schule besuchte: „Die Hauptschüler passen sich nicht etwa dem Leistungsniveau der Realschüler an, sondern es ist genau umgekehrt.“ („Berliner Woche“ vom 11. 04. 2012). Auch über die Personalausstattung der Schule klagte er. Für einen Unterricht in leistungsdifferenzierten Lerngruppen stünden ihm keine Lehrer zur Verfügung. Dabei sei in den sehr heterogenen Klassen gerade diese Differenzierung das Gebot der Stunde. Ein Lehrer der Robert-Jungk-Sekundarschule beklagte die Schwierigkeiten, die die extreme Heterogenität in den Klassen für die Lehrkräfte mit sich bringe: „In unseren Klassen sitzen viele Kinder mit emotional-sozialen Störungen neben denen, die Abitur machen wollen.“ (DIE WELT vom 25. 02. 2013) – In den Berichten aus den Schulen wird vor allem beklagt, dass die zusätzlichen Stunden für den sonderpädagogischen Förderbedarf, der   gerade wegen der problematischen Schülermischung sehr hoch ist, immer weiter zusammengestrichen würden. Vor der Fusion von Haupt- und Realschule wurden die Hauptschüler in Klassen von 15 Schülern unterrichtet. Dies verbürgte einen engen Kontakt der Lehrkräfte zu ihren Schülern. Sie wussten immer über deren Lernstand, aber auch über persönliche Probleme Bescheid. Heute gehen die Hauptschüler in den großen Lerngruppen an der „ISS“ mehr oder weniger unter. Bei 25 Schülern in einer Klasse sind sie kaum noch sinnvoll zu fördern.

Traurig ist, dass die Kinder aus nichtdeutschen Herkunftsfamilien in Berlins Schulen immer noch besonders schlecht abschneiden. Das liegt sicher nicht an den Lehrern, die sich, wie ich aus eigener Erfahrung weiß, redlich bemühen. Es liegt an den Rahmenbedingungen, vor allem an der personalen Ausstattung der Schulen. In ganz Deutschland erreichen Kinder mit ausländischen Wurzeln nicht den Schulerfolg, der ihnen auf Grund ihrer Intelligenz eigentlich gebührt. Der aktuelle „Bericht zur Lage der Ausländerinnen und Ausländer in Deutschland“, den die Bundesregierung im November 2014 vorlegte, registriert zwar Verbesserungen bei den Schulabschlüssen von Kindern mit ausländischen Wurzeln gegenüber den Vorjahren. Im Vergleich zu den deutschen Kindern seien sind sie aber immer noch benachteiligt. In Zahlen ausgedrückt heißt das: Ausländische Kinder sind an den Hauptschulen mit 27,5 % (im Vergleich dazu deutsche Kinder: 10,6%) und an den Gymnasien mit ca. 26 % (deutsche Kinder: ca. 52 %) vertreten. Keinen Schulabschluss schaffen 11,6% der ausländischen Kinder, während bei den deutschen nur 5 % zu den absoluten Schulversagern zählen. Als Fazit formuliert der Bericht, dass „die Chancengleichheit und -gerechtigkeit trotz Verbesserungen in den letzten Jahren in unserem Bildungssystem nicht gewährleistet sind.“ (Bericht, 2014)

In Berlin ist der Lernerfolg von Schülern ausländischer Herkunft noch schlechter als im Bundesdurchschnitt. An einer Zahl kann man dies ablesen. Während die Anzahl von Kindern nichtdeutscher Herkunft an den Berliner Grundschulen 40% beträgt, sinkt sie in den Gymnasien auf 24% ab. Im ersten Teil dieses Artikels habe ich darüber berichtet, dass die Zahl der Schulabbrecher in Berlin besonders hoch ist. Im Schuljahr 2013/2014 betrug sie 9,2%. Besonders bedrückend ist das Ergebnis bei den Schülern nichtdeutscher Herkunftssprache: Von ihnen erreichten 14,7% keinen Abschluss. Bei den deutschen Schülern waren es nur 6,6%. Warum gelingt es den Berliner Schulen nicht, Schüler nichtdeutscher Herkunft genauso zu fördern wie ihre deutschen Klassenkameraden?

Die Benachteiligung dieser Kinder gegenüber deutschen Kindern liegt in erster Linie im mangelnden Sprachvermögen begründet. Wenn ein Kind zu Hause Türkisch oder Arabisch und nur im Unterricht Deutsch spricht, wird es kaum einen elaborierten Umgang mit der deutschen Sprache erlernen können. Es ist eben doch ein Unterschied, ob man sich nur auf dem Niveau einer Zweitsprache artikulieren kann, wo oft schon 5.000 Wörter für die Alltagskommunikation ausreichen, oder ob man in der Lage ist, literarische Texte oder anspruchsvolle Sachtexte zu verstehen, für die man einen Wortschatz von bis zu 20.000 Wörtern benötigt. Für die Schüler aus Ausländerfamilien müsste man deshalb von der Grundschule bis zum Abitur eine systematische sprachliche Zusatzförderung anbieten, die den regulären Fachunterricht ergänzt. Das Ziel dieser Förderung müsste sein, dass sich diese Schüler dasselbe differenzierte Sprachvermögen aneignen, das Kinder aus deutschen Familien in ihrer frühkindlichen Sozialisation automatisch erwerben. An einem Gymnasium, an dem ich unterrichtete, hat das Kollegium eine solche Sprachförderung für Kinder mit Migrationshintergrund eingeführt. Da der Schulsenat die dafür benötigten Stunden nicht bereitstellt, hat die Schule andere Stundendeputate „zweckentfremdet“, besser: diesem nützlichen Zweck zugeführt. Jeder Fachbereich konnte vor wichtigen Klassenarbeiten Förderstunden anmelden, in denen dann das zu bewältigende Stoffgebiet für diese Schüler verständlich durchgearbeitet wurde. Der Erfolg stellte sich schon nach einem Schuljahr ein. Die Klassenarbeiten der Schüler nichtdeutscher Herkunft wichen kaum noch negativ von denen der deutschen Schüler ab. In den Kindern mit ausländischen Wurzeln schlummert ein großes geistiges Potential. Wie sollten es nicht vergeuden.

Der gegenwärtig starke Zustrom von Flüchtlingen auch nach Berlin wird die Berliner Schule vor große Herausforderungen stellen. Zur Zeit gibt es in der Stadt 250 Willkommensklassen, wie man die Schulklassen, in denen die Flüchtlingskinder zuerst unterrichtet werden, euphemistisch nennt. Darin sitzen syrische Teenager mit Ambitionen auf das Abitur zusammen mit Analphabeten aus Mali. Immer wenn die Lehrkraft der Meinung ist, ein Kind könne dem normalen Fachunterricht folgen, wechselt es in den regulären Unterricht. In den meisten Fällen werden das Klassen in den Integrierten Sekundarschulen sein. Man braucht nicht viel Phantasie, um zu prophezeien, dass sich die Probleme dieser Schulform noch potenzieren werden, wenn die nötigen Ressourcen für begleitende Sprachkurse und für die dringend gebotene innere Differenzierung nicht bereit gestellt werden.

Aus dem maoistischen Sprachschatz meiner Studentenzeit ist mir ein Zitat in Erinnerung geblieben: „Wenn die politische Linie klar ist, entscheiden die Kader alles.“ In Berlin ist leider beides verbesserungswürdig. Die Bildung hat in Berlins SPD keinen überragenden pädagogischen Kopf, der kraft seiner fachlichen (und natürlichen) Autorität auch mal ein lautes Stoppzeichen setzen würde, wenn es erkennbar in die falsche Richtung geht. Der letzte dieses Kalibers war Prof. Jürgen Zöllner, Bildungssenator von 2006-2011. Heute gibt es nur treue Parteisoldaten, die alles umsetzen, was die ideologische Polit-Küche an (auch unverdaulichen) Gerichten anrichtet. Dabei wird oft nach Trial and Error verfahren. Klappt ein Konzept nicht – wie etwa das jahrgangsübergreifende Lernen (JüL) oder die Einschulung mit fünf Jahren -, heißt es: „Kommando zurück!“. Als das Jahrgangsübergreifende Lernen eingeführt wurde, wussten Lehrkräfte an den Grundschulen sehr schnell, dass dieses gut gemeinte Lernkonzept in Schulen mit hohem Ausländeranteil scheitern würde. („Pädagogische Idee prallt auf Multikulti-Realität“, Süddeutsche Zeitung, 11. 03. 2013). Als das Einschulungsalter von 6 auf 5 Jahre vorgezogen wurde, war Lehrern schnell klar, was das im schulischen Alltag bedeutet: 16-Jährige sollten künftig Goethes „Faust“ lesen und verstehen. 17-Jährige Abiturienten bräuchten ihre Eltern, um in ihren Universitätsstädten  eine Wohnung anzumieten. Die Praxis hat die Ideen, die offensichtlich am grünen Tisch entworfen worden waren, gründlich blamiert.

Der neue Rahmenlehrplan Geschichte für die Berliner Schulen wurde von den Fachlehrern und der Fachwissenschaft in Grund und Boden kritisiert. Die Senatsschulverwaltung tat danach das einzig Richtige: Sie zog den Entwurf zurück und will ihn nun unter Einbeziehung der Lehrerkritik überarbeiten. Warum ist es nicht möglich, schon in der Erarbeitung eines Lehrplans auf die Kompetenz der Lehrkräfte zu setzen, die ideologische Überspitzungen allemal korrigieren würden?

Die beiden im Senat für die Schule verantwortlichen SPD-Politiker sind keine Lehrer. Ältere Lehrkräfte erinnern sich noch wehmütig an die streitbare Senatorin Hanna-Renate Laurien (CDU). Ihr konnte man eine erzkonservative Schulpolitik vorwerfen, geschenkt, eines aber nicht: dass sie jemals eine Verordnung oder Ausführungsvorschrift an die Schulen geschickt hätte, die nicht bis ins Letzte durchdacht gewesen wäre. Solides Handwerk war ihr Ehrensache. Als Lehrerin und Gymnasialdirektorin konnte ihr kein politischer Staatssekretär und auch kein Abgeordneter die Butter vom Brot nehmen. Es hat noch nie geschadet, auf einem so komplexen und sensiblen Feld wie dem der Schulpolitik über den Sachverstand zu verfügen, den nur ein Praktiker der Schule, z.B. ein Schulleiter, erwerben kann. Könnte man sich vorstellen, dass ein Nicht-Jurist das Amt eines Justizsenators oder Justizministers begleitet? In der Schulpolitik genügt anscheinend die richtige „Einstellung“ und – bei der SPD besonders wichtig – die Beheimatung auf dem richtigen (in Berlin: linken) Parteiflügel.

Fazit: Wann bekommt die Hauptstadt die Regierung, die sie verdient?

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