Das Urteil des Bundesverfassungsgerichts zum Kopftuchstreit hat bei der Abwägung zwischen der Neutralitätspflicht staatlicher Institutionen und der freien Glaubensausübung auch für Staatsbedienstete zugunsten der individuellen Freiheit der Lehrkraft entschieden. Die Reaktionen in der Öffentlichkeit waren, wie zu erwarten war, gemischt. Der Bezirksbürgermeister von Berlin-Neukölln Heinz Buschkowsky nannte das Urteil eine „Katastrophe“ und das Kopftuch ein „Besitzzeichen des Mannes“. Für die muslimische Journalistin Kübra Gümüsay hingegen ist das Kopftuch „Ausdruck ihrer Spiritualität“ und demzufolge unbedingt zu erlauben – auch auf dem Kopf einer Lehrerin. Die Soziologin Necla Kelek sieht in dem Urteil eine indirekte Ermunterung zum „Kopftuchzwang“. Die Journalistin Iris Radisch schrieb in einem Leitartikel der ZEIT ein flammendes Plädoyer gegen das Urteil der Richter: „Nicht mit mir!“.

Wenig beachtet wurde in der öffentlichen Kommentierung des Urteils, dass die Richter auch einen wichtigen Passus des Schulgesetzes von Nordrhein-Westfalen für verfassungswidrig erklärt haben. Dort heißt es unter Bezugnahme auf die in der Landesverfassung verankerte Formel „Ehrfurcht vor Gott“, dass die „Darstellung christlicher und abendländischer Bildungs- und Kulturwerte oder Traditionen“ nicht dem Neutralitätsgebot der Schule widerspreche. Die Zurückweisung dieser Formulierung durch das Gericht hat weitreichende Folgen für den Unterricht – vor allem in den Fächern, in denen die christlichen Kulturwerte eine große Rolle spielen, wie z.B. in Deutsch, Philosophie, Ethik und Geschichte.

Ich erinnere mich an ein Erlebnis im Deutschunterricht am John-Lennon-Gymnasium in Berlin-Mitte. Auf dieses Gymnasium gehen viele Kinder aus dem neuen Bildungsbürgertum, das sich in den „angesagten“ Bezirken Mitte, Prenzlauer Berg und Friedrichshain niedergelassen hat. Die Familien sind bildungsbeflissen, grün gestimmt und zumeist freidenkerisch-atheistisch eingestellt. Ich kam bei der Besprechung von Goethes „Werther“ auf eine Textstelle zu sprechen, die nur verständlich wird, wenn man die Leidensgeschichte Jesu Christi kennt. Werther schreibt kurz vor seinem Selbstmord: „Und ward der Kelch dem Gott vom Himmel [gemeint ist Jesus] auf seiner Menschenlippe zu bitter, warum soll ich groß tun und mich stellen, als schmeckte er mir süß?“ (Brief vom 15. November). Ich kam nicht umhin, die Passionsgeschichte Jesu zu erzählen, um Werthers Motiv für seinen Freitod verständlich zu machen. Eine aufgeweckte Gymnasiastin stellte mich mit zornigem Gestus zur Rede: „Sie dürfen überhaupt keine Religion unterrichten. Wir sind im Deutschunterricht und dort haben religiöse Inhalte nichts verloren.“ Es dauerte lange, bis die Schülerin und der ganze Kurs begriffen hatten, dass es einen Unterschied macht, ob ich als Religionslehrer für meine Konfession werbe (was die meisten Religionslehrer heute gar nicht mehr tun) oder ob ich literarische Texte in all ihren hermeneutischen Dimensionen – auch in den darin angelegten christlichen – interpretiere. Ich verfasste darauf für den Kurs ein kurzes Brevier über das Christentum: „Christliches Fundamentum: von Altar bis Zebaoth“. Jetzt erst akzeptierten die Schüler die Informationen über das Christentum als nützliches Wissen für die Textinterpretation und als hilfreiche Vorbereitung auf das Abitur.

Wenn das Verbot der Privilegierung christlicher Inhalte im schulischen Unterricht tatsächlich durchgesetzt wird, hätte dies gravierende Folgen für den Fachunterricht. Schüler nichtchristlichen Glaubens oder atheistische Schüler könnten einklagen, dass solche Inhalte nicht mehr unterrichtet oder dass sie pluralistisch durch Inhalte ergänzt werden müssten, die den anderen großen Weltreligionen zuzuordnen sind. Wenn der Geschichtslehrer zur Veranschaulichung der mönchischen Lebensform im Mittelalter mit seinen Schülern ein Kloster besucht, müsste er den Besuch einer Synagoge und einer Moschee anschließen. Wenn der Musiklehrer mit seinem Leistungskurs am Karfreitag eine Darbietung der Matthäus-Passion von Johann Sebastian Bach besucht, könnten die muslimischen und atheistischen Schüler um Dispens nachsuchen, weil ihnen nicht zuzumuten sei, dass sie mit christlicher Musik und christlichen Texten (Matthäus-Evangelium) konfrontiert werden. Wenn ein Kunstlehrer mit seinen Schülern eine Gemäldegalerie besucht, müsste er die mittelalterliche und die barocke Abteilung aussparen, weil die Schüler dort fast nur mit Gemälden konfrontiert werden, die christliche Motive gestalten (Kreuzigung Jesu, biblische Geschichten, Heiligenlegenden).

Auch im Literaturunterricht wären künftig viele Texte tabu, weil ihr Verständnis Kenntnisse des christlichen Glaubens zwingend voraussetzt.

Die Barockliteratur ist zerrissen zwischen den beiden polaren Lebenshaltungen: „Carpe diem“ (Nutze den Tag) und „Memento mori“ (Bedenke, dass du sterben musst). Beides wird nur verständlich, wenn man die Todesnähe (Dreißigjähriger Krieg!) und das Verhaftetsein des barocken Menschen im christlichen Glauben begreift.

Goethes Drama „Faust I“ beginnt mit dem „Prolog im Himmel“, in dem Gott mit dem Teufel eine Wette eingeht. Der Teufel glaubt, den Gelehrten Faust vom christlichen Pfad abbringen zu können, während Gott der Meinung ist, die Orientierung am rechten Weg sei jedem Menschen bei seiner Erschaffung mitgegeben worden. „Faust I“ endet mit der Erlösung Gretchens durch Gott (Eine „Stimme [von oben]“: „Ist gerettet!“). Der Teufel hat seine erste Niederlage erlitten. Goethe vermochte dem christlichen Glauben persönlich wenig abzugewinnen. Er hatte ein naturwissenschaftliches Verständnis der Welt und in Glaubensdingen eine agnostische Haltung. Trotzdem legte er sein Drama „Faust“ so an, dass die Handlung in den christlichen Glaubenskosmos eingebunden ist. Wer wollte sich anmaßen, bei der Interpretation dieses wichtigen Dramas aus höchstrichterlich sanktionierter Political Correctness heraus die christliche Dimension wegzulassen?

Selbst im materialistisch geprägten 20. Jahrhundert sind christliche Motive nicht gänzlich aus den literarischen Texten verschwunden. Selbst der Kommunist Bertolt Brecht benutzte die Bibel, wie er sagte, als „Steinbruch“, aus dem er sich gerne und reichlich bediente. In seinem Drama „Die heilige Johanna der Schlachthöfe“ greift Brecht die historisch-mystische Figur Jeanne d´Arc auf, über die auch schon Schiller sein Drama „Die Jungfrau von Orleans“ verfasst hat. Das Mitglied der Heilsarmee Johanna Dark versucht die Arbeiter in den Schlachthöfen von Chicago bei ihrem Generalstreik gegen die Fleisch-Bosse zu unterstützen – und scheitert. Das Drama thematisiert ein altes Problem der christlichen Konfession: Soll man sich als Christ auf die jenseitige Heilserwartung konzentrieren oder soll man sich im Diesseits für die „Erniedrigten und Beleidigten“ engagieren. Ohne die Kenntnis dieses Dilemmas eines Christenmenschen fehlte beim Verständnis des Dramas eine wichtige Dimension.

Thomas Mann schrieb die Roman-Tetralogie „Joseph und seine Brüder“. Darin verarbeitete er die Geschichte von Jakobs Lieblingssohn Joseph aus dem Alten Testament (Genesis, 1. Buch Mose 37-50). Die Joseph-Erzählung ist eine spannende Familiengeschichte mit all den affektiven Ingredienzen, die familiäre Verstrickungen gemeinhin in sich bergen. Aber: Sie ist in den Heilsplan Gottes eingebettet. Soll die Geschichte von Joseph, „auf dem der Segen Gottes sichtbar ruht“ (Bibel-Kommentar), aus dem Kanon der deutschen Literatur verbannt werden, weil er Schülern und Studenten in der multikulturellen Gesellschaft als „christlicher Text“ nicht mehr zugemutet werden kann?

Die Karlsruher Richter zeigen in ihrem Urteil eine erstaunliche Gleichgültigkeit gegenüber den Bildungs- und Kulturwerten, die sich in unserer christlich geprägten Zivilisation herausgebildet haben. Sie scheinen der Auffassung zu sein, dass man auf sie verzichten könne, weil sie Lehrer  ermuntern könnten, in ungebührlicher Weise zu „missionieren“. Ein fataler Irrtum.

Durch die Preisgabe der Privilegierung christlicher Kulturwerte im schulischen Lernstoff wird die Axt an wichtige geistige Traditionen unseres Landes gelegt. Ich kenne kein Land, das so nachlässig und so ignorant mit seiner Geschichte und mit den Schätzen seiner Literatur umgeht wie das unsrige. Das Fach Geschichte wird in den Schulen immer mehr in den Hintergrund gedrängt. In Berlin erleben wir gerade, dass dieses Fach in den neuen Rahmenlehrplänen einem vordergründigen und flachen „Gegenwarts- und Lebensweltbezug“ (Originalton Rahmenlehrplan) geopfert wird. Um die hochwertige Literatur ist es nicht besser gestellt. Die Barockliteratur wurde gerade aus dem Berliner Rahmenlehrplan für das Fach Deutsch eliminiert. In keinem Bundesland außer Bayern gibt es heute noch am Gymnasium einen Kanon literarischer Werke, die für unverzichtbar gehalten werden. Beliebigkeit und Gleichgültigkeit aller Orten. Ich habe Referendare am Gymnasium betreut, die nach einem kompletten Germanistikstudium noch nie einen Text von Heinrich von Kleist gelesen hatten. Dass sie dies künftig mit ihren Schülern tun werden, kann man getrost bezweifeln. Die antipatriotische Haltung, die bei uns mittlerweile zur Zivilreligion geworden ist, macht selbst vor völlig unverdächtigen Geistesprodukten nicht Halt. Der Wunsch, ein kritisches Verhältnis zur Gegenwart zu gewinnen („Gegenwarts- und Lebensweltbezug“), setzt für mich eine Auseinandersetzung mit der Tradition, in der wir stehen und die unser heutiges Denken prägt, zwingend voraus. Vor einen historisch blinden Gegenwartsbezug kann uns nur grausen.

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