In der letzten Februarwoche 2015 wurden die Ergebnisse des Grundschultests „Vera 3“ in Mecklenburg-Vorpommern ver\u00f6ffentlicht. Getestet wurden die Rechtschreibleistungen der Drittkl\u00e4ssler. Das Ergebnis ist schockierend: Mehr als ein Drittel der Sch\u00fcler (37,4 %) erreichen nicht einmal den Mindeststandard, den die Kultusministerkonferenz festgelegt hat. Weitere 25,9 % erreichen dieses Minimum nur knapp. Man kann also davon ausgehen, dass mehr als die H\u00e4lfte der Grundsch\u00fcler der 3. Klasse in diesem Bundesland die deutsche Rechtschreibung nicht oder nur unzureichend beherrscht. Ein niederschmetterndes Resultat. Entsprechend zerknirscht gab sich Kultusminister Brodkorb (SPD), als er die Ergebnisse vorstellen und kommentieren musste. Er f\u00fchrte die Ausf\u00e4lle auf eine didaktische Methode zur\u00fcck, die seit einigen Jahren in die Grundschulen Einzug gehalten hat: das „lautgerechte Schreiben“. Um Schreibbarrieren bei den Kindern abzubauen, d\u00fcrfen sie zwei Jahre lang ohne Regeln schreiben. Sie schreiben phonetisch, so wie sie die Laute h\u00f6ren. Der dabei entstehende Text-Kauderwelsch ist oft nur schwer verst\u00e4ndlich („Rehnade hatt eine bunde Bluhse an.“). Experten haben vor diesem Verfahren schon immer gewarnt, weil es in den K\u00f6pfen die falsche Schreibweise zuerst verfestige, die man dann wieder m\u00fchsam dem regelgerechten Schreiben anpassen m\u00fcsse – ein unsinniger Umweg. In SPIEGEL-online bezeichnete ein Kommentator die Lernmethode „Schreiben nach Geh\u00f6r“ als „unterlassene Hilfeleistung“ (5. 3. 2015).<\/p>\n
Der Bildungsminister f\u00fchrte die schlechten Rechtschreibleistungen noch auf eine andere Ursache zur\u00fcck: auf die Kompetenzorientierung, die an allen Schulformen inzwischen in Konkurrenz zu den Inhalten getreten ist. Sein Land, so der Minister, werde „wieder st\u00e4rker Fachinhalte vorschreiben, wozu auch ein Kanon deutscher Literatur“ z\u00e4hle. „Die Relativierung der Fachinhalte durch Kompetenzbeschreibungen“ will der Minister nicht l\u00e4nger hinnehmen. Als Lehrer reibt man sich verwundert die Augen. In den letzten Jahren wurden die Lehrkr\u00e4fte, die die Dominanz der Kompetenzen im Fachunterricht als Irrweg bezeichneten, als „r\u00fcckst\u00e4ndig“, „ewig-gestrig“ usw. gebrandmarkt. Jetzt gibt man ihnen recht, weil die Wissensl\u00fccken und Leistungsm\u00e4ngel bei den Sch\u00fclern nicht mehr zu verbergen sind. Mich erinnert das Verhalten des Ministers an die Karikatur von Roland Beier, die Karl Marx nach dem Zusammenbruch des Kommunismus (1990) in peinlich ber\u00fchrter Pose zeigt: Tut mir leid Jungs! War halt nur so ’ne Idee von mir… <\/em><\/p>\n Der Vorrang der Kompetenz vor dem Fachinhalt hat viel Schaden angerichtet. Ich habe Referendare erlebt, die so unter dem Zwang standen, den Kompetenzraster abzuarbeiten, dass sie dar\u00fcber die Fachinhalte vernachl\u00e4ssigten. Ein Referendar fragte mich nach einem geeigneten Text f\u00fcr eine Lehrprobe in einer 10. Klasse des Gymnasiums. Ich meinte, mit einem Text von Franz Kafka – „Eine kaiserliche Botschaft“ oder „Vor dem Gesetz“ – k\u00f6nne er nichts falsch machen. An diesen ber\u00fchmten Parabeln k\u00f6nnten die Sch\u00fcler ihre Interpretationskunst erproben und ihr Sprachgef\u00fchl sch\u00e4rfen. Traurig blickte mich der junge Mann an: Das gehe nicht, die Fachseminarleiterin wolle die Methode „Lernen an Stationen“ und die Kompetenz „Selbstorganisation des Lernens“ sehen. Ich gab ihm recht. Kafka k\u00f6nne man nicht „an Stationen“ lernen, dazu brauche man einen soliden Bahnhof. Solche absurden formalen (!) Vorgaben setzen die Methode des Unterrichtens und eine abstrakte Kompetenz \u00fcber die kluge Auswahl des Inhalts. Die derzeit grassierenden „sch\u00fclerzugewandten Lehrmethoden“ haben es au\u00dferdem an sich, dass man schwierige Sachverhalte mit ihnen gar nicht unterrichten kann. Anspruchsvolle Autoren wie Friedrich H\u00f6lderlin, Franz Kafka, Georg B\u00fcchner und Heinrich von Kleist fallen dann durch den Rost. Sie w\u00e4ren nur mit der Methode vermittelbar, die die moderne Didaktik anma\u00dfend als „gestrig“ etikettiert – das vom Lehrer gelenkte Unterrichtsgespr\u00e4ch, die effektivste Lehr- und Lernmethode, die ich kenne.<\/p>\n In einer bekannten \u00fcberregionalen Tageszeitung wurde in einer Reportage der Unterricht am Franz-Stock-Gymnasium im westf\u00e4lischen Arnsberg geschildert. Das Gymnasium gilt als vorbildlich mit digitalen Lernmitteln ausgestattet. Wenn denn vorhanden, m\u00fcssen die teuren Laptops und iPads dann nat\u00fcrlich auch eingesetzt werden. Im Deutschunterricht (die Klassenstufe wurde nicht genannt) drehen die Sch\u00fcler mit ihren iPads einen Film \u00fcber Schillers Ballade „Der Handschuh“. Die Sch\u00fcler transformieren den historischen Stoff in einen heutigen Kontext: Sie fechten mit Star-Wars-Schwertern. Auch hier kann man beobachten, wie ein technisches Hilfsmittel die Didaktik der Unterrichtsstunde bestimmt. Diese anspruchsvolle und keinesfalls leicht verst\u00e4ndliche Ballade herunterzubrechen auf das Niveau eines Hollywood-Schinkens, wird ihrem Gehalt mit Sicherheit nicht gerecht. Ich f\u00e4nde es interessant zu erfahren, ob die Sch\u00fcler den schwierigen Gehalt der Ballade vom Missbrauch der Liebe („Und er wirft ihr den Handschuh ins Gesicht. `Den Dank, Dame, begehr ich nicht\u00b4, und verl\u00e4sst sie zur selben Stunde.“)<\/em> geistig durchdrungen haben, bevor sie sich als Filmregisseure bet\u00e4tigten.<\/p>\n Wie wird eine anspruchsvolle Lehrkraft ihre Textauswahl f\u00fcr den Literaturunterricht treffen? Nehmen wir das Gedicht „An den Mond“ von Johann Wolfgang von Goethe („F\u00fcllest wieder Busch und Tal \/ Still mit Nebelglanz…“)<\/em>. Dieses Gedicht w\u00e4re f\u00fcr mich immer erste Wahl. Zum einen ist es eines der wertvollsten Gedichte Goethes aus seiner klassischen Periode (Anspruch); zum anderen ist es makellos sch\u00f6n, vollendet in Gehalt, Form und sprachlicher Gestalt (\u00c4sthetik); zum dritten hat es eine Botschaft, die jungen Menschen auch in unserer modernen Zeit etwas Wichtiges vermitteln kann: Ein erf\u00fclltes Leben gibt es auch jenseits des gro\u00dfen Weltgetriebes („Selig wer sich vor der Welt \/ Ohne Hass verschlie\u00dft…“) <\/em>(Sinnstiftung, Orientierung). <\/em>W\u00e4re es wirklich vertretbar, eine solche Kostbarkeit unter den Tisch fallen zu lassen, weil sie wegen ihrer schwierigen Erschlie\u00dfbarkeit den „sch\u00fclerzugewandten Lehrmethoden“ widerstrebt? Man muss es sich vergegenw\u00e4rtigen: Gerade das, was die Qualit\u00e4t der klassischen (kanonischen) Texte \u00a0ausmacht, erweist sich als Hindernis f\u00fcr die Behandlung im Unterricht moderner Pr\u00e4gung. Der Stuttgarter Geschichts-Lehrer Eberhard Keil hat diese Fehlorientierung in seiner Kritik am „Bildungsplan 2015“ von Baden-W\u00fcrttemberg treffend auf den Punkt gebracht: „<\/em>Es hat den Anschein, auf ein bestimmtes Wissen komme es nun nicht mehr an, kognitive F\u00e4higkeiten und Fertigkeiten k\u00f6nnten ohne oder mittels beliebiger Inhalte geschult werden.\u201c<\/em> (Eberhard Keil, \u201eReform in Permanenz\u201c, 2014).<\/p>\n Bis zum Beginn der Kompetenz-Euphorie im PISA-Jahr 2001 legte der lernzielorientierte Unterricht eindeutig die Priorit\u00e4t auf die Inhalte des Unterrichts. So war es im Deutschunterricht\u00a0\u00a0 nicht egal, mit welchen Texten man die Sch\u00fcler vertraut machte. Hochwertige und bew\u00e4hrte (kanonische) Texte standen im Mittelpunkt, auch wenn sie sprachlich sperrig waren und quer zur Erfahrungswelt der Sch\u00fcler standen. Im Geschichtsunterricht wurde Wert darauf gelegt, den Sch\u00fclern die un\u00fcbersehbar gro\u00dfe F\u00fclle historischer Ereignisse verst\u00e4ndlich zu machen, indem ein chronologischer und struktureller Orientierungsrahmen vermittelt wurden. Das, was man heute Kompetenzen nennt, die \u201einstrumentellen Lernziele\u201c, hat kein vern\u00fcnftiger Lehrer dabei jemals vernachl\u00e4ssigt. Auch in der \u201ealten Zeit\u201c mussten Sch\u00fcler Texte markieren, thesenartig zusammenfassen, kurze Vortr\u00e4ge dar\u00fcber halten. Allerdings legten die Lehrkr\u00e4fte stets Wert darauf, dass das Verst\u00e4ndnis der Inhalte im Vordergrund stand. Mit \u201eFaktenhuberei\u201c, wie diese Unterrichtsmethode heute gerne denunziatorisch genannt wird, hat das nichts zu tun. Eher mit dem Postulat Goethes aus seinem Drama \u201eFaust\u201c: \u201e<\/em>Gew\u00f6hnlich glaubt der <\/em>Mensch<\/em><\/a>, wenn er nur <\/em>Worte<\/em><\/a> h\u00f6rt, \/ Es m\u00fcsse sich dabei doch auch was <\/em>denken<\/em><\/a> lassen.“<\/em> \u2013 („Faust“ I, Vers 2565 f.). Wenn man die Oberfl\u00e4che \u2013 die Technik der Pr\u00e4sentation \u2013 f\u00fcr wichtiger h\u00e4lt als die Substanz \u2013 das Verst\u00e4ndnis des Gegenstands – , kann man nicht ausschlie\u00dfen, dass die Sch\u00fcler etwas \u201epr\u00e4sentieren\u201c, das sie geistig nicht oder nur halb durchdrungen haben. Der Philosoph Martin Heidegger warnte schon zu Beginn des 20.Jahrhunderts davor, das Blendwerk der Worte f\u00fcr die Sache selbst zu nehmen: \u201eDas Gerede ist die M\u00f6glichkeit, alles zu verstehen, ohne vorg\u00e4ngige Zueignung der Sache.\u201c<\/em> (Martin Heidegger: \u201eSein und Zeit\u201c, 1927). Dieses \u201eGerede\u201c ist f\u00fcr ihn ein Beleg f\u00fcr Halbbildung. K\u00f6nnen wir das in der Schule wirklich wollen?<\/p>\n In der deutschen Literaturgeschichte gibt es ein krasses Beispiel daf\u00fcr, wie sich Schriftsteller \u2013 des Wortes durchaus kundig \u2013 von der Oberfl\u00e4che eines Textes \u2013 dessen Vortrag – so blenden lassen, dass sie dessen Inhalt auf eklatante Weise verkennen. Im Jahre 1952 trug der j\u00fcdische Schriftsteller Paul Celan bei einer Tagung der \u201eGruppe 47\u201c in Niendorf an der Ostsee sein Gedicht \u201eTodesfuge\u201c vor. Sein expressionistisch aufgeladener, von jiddischen Sprachlauten durchsetzter Vortragsstil irritierte die versammelten Dichter so sehr, dass sie sagten: \u201eDer liest ja wie Goebbels.\u201c Dabei war ihnen entgangen, dass sie eben das beste\u00a0\u00a0 Gedicht in deutscher Sprache \u00fcber den Holocaust geh\u00f6rt hatten. Mangelnde Kompetenz (des Vortrags) schl\u00e4gt Inhalt (Gehalt des Gedichts) \u2013 so k\u00f6nnte man es sarkastisch ausdr\u00fccken.<\/p>\n Es bleibt abzuwarten, ob die Selbstkritik des Bildungsministers aus Mecklenburg-Vorpommern ein Einzelfall bleibt oder ob die Lehrplan-Macher aller Bundesl\u00e4nder die Kompetenzlastigkeit\u00a0\u00a0 ihrer Pl\u00e4ne bald korrigieren. Kritische R\u00fcckmeldungen aus den Schulen k\u00f6nnten dabei hilfreich sein. Bis dahin sollten die Lehrkr\u00e4fte die Freir\u00e4ume, die ihnen die Pl\u00e4ne bieten, dazu nutzen, unverzichtbare Inhalte auf alle F\u00e4lle im Unterricht zu vermitteln. Die Fachbereiche \/ Fachschaften der Schulen k\u00f6nnten dies dadurch unterst\u00fctzen, dass sie Interne Curricula beschlie\u00dfen, in denen solche inhaltlichen Festlegungen getroffen werden. Als Deutschlehrer w\u00fcrde ich es z.B. begr\u00fc\u00dfen, wenn jede Schule einen f\u00fcr ihre Sch\u00fclerschaft angemessenen Literaturkanon auflegte. Kein Abiturient sollte die Schule verlassen, ohne Goethes \u201eWerther\u201c, seinen \u201eFaust\u201c, Schillers \u201eR\u00e4uber\u201c (oder ein anderes seiner Dramen) und je eine Novelle von Heinrich von Kleist und von Thomas Mann gelesen zu haben. Dabei sollten die Lehrkr\u00e4fte nach dem altbew\u00e4hrten Motto verfahren: Ein guter Text sucht sich seine Methode von selbst.<\/p>\n <\/p>\n